Развитие приоритетов экологического образования: от изучения к решению экологических проблем.

Поиск выхода из современного экологического кризиса рассматривается в рамках двух основных стратегий. Первая - технологическая - предусматривает разработку и широкомасштабное внедрение ресурсосберегающих технологий. При этом предполагается введение во всех отраслях хозяйства, связанных с использованием природных ресурсов, системы нормативно-ограничительных, запретительных мер. Вторая стратегия - гуманитарная - призвана способствовать изменению самого человека, его мировоззрения, стиля жизни, то есть способствовать становлению нового типа культуры, которую можно назвать культурой экологической. Основным средством реализации этой стратегии должно стать экологическое образование. Идеи преподавания экологии (как естественной науки) предлагались еще в XIX в. Методика обучения была описательной, ведущим основанием преподавания естествознания был религиозный антропоцентризм. Постепенно на смену описательному преподаванию приходит новый “биологический” (“любеновский”) метод изучения естествознания. Однако, главная задача – связь обучения с жизнью, практикой – не была решена. Для решения этой задачи разрабатывался новый опытно-исследовательский метод преподавания. Октябрьская революция 1917 г. поставила перед школьным естествознанием новые вопросы. Исходя из того, что духовная культура – надстройка над материальным базисом, официальная идеология советского государства стремилась к подчинению естествознания функциям экономики. Это проявлялось в стремлении связать учебные предметы с историей материальной культуры, с промышленной техникой, сельским хозяйством. Таким образом, вновь в школьный курс естествознания внедрялась “струя утилитаризма”, хотя и с новым, идеологическим обоснованием. Вместе с тем важной педагогической идеей, актуальной и для современного экологического образования, была связь преподавания естествознания с общественно полезной работой школы. Новой формой естественнонаучного образования стала юннатская работа, возникшая и широко распространившаяся с организацией в 1918 г. Московской биостанции юных натуралистов. Основной задачей юннатского движения, получившего массовый характер в 1920-30-х гг., являлось углубление и конкретизация знаний, полученных в школе, как средство воспитания учащихся и подготовка их к жизни.

Послевоенное социалистическое строительство поставило новые задачи преобразования и охраны природы. Важность природоохранной работы школьников тем не менее обусловливалась не столько оптимизацией природопользования, но прежде всего идеологическими соображениями: “формирование у молодого советского поколения коммунистического сознания и бережного хозяйского отношения к природным богатствам”. Природоохранительная работа носила массовый характер и реализовывалась, в основном, через пропаганду идей охраны природы; работу кружков юных натуралистов, организацию и проведение практических мероприятий. В конце 1970-х гг. усиливающееся глобальное загрязнение окружающей среды еще раз обратило внимание на проблему образования в области окружающей среды. В АПН СССР был создан проблемный Совет по экологическому образованию. Однако, основной упор в теоретическом обосновании и практических подходах был сделан на естественнонаучных аспектах. Основным результатом такого образования, по оценкам экспертов, является лишь осведомленность об экологических проблемах, 80% школьников не готовы проявлять личную активность в практическом их решении. Если принять за критерий эффективности экологического образования конкретные положительные изменения в состоянии окружающей среды за время смены одного поколения людей, то следует констатировать, что существенных улучшений не произошло. Такая ситуация во многом обусловлена тем, что на практике обучение часто ограничивается включением отдельных экологических вопросов в учебные курсы без учета особенностей процесса решения проблем – от осознания до практического результата, – лежащего в основе формирования экологической культуры, которая включает в себя не только экологическое сознание, но и экологическое поведение и реализуется в “способности людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности”. В соответствии с концепцией управления окружающей средой, разработанной АН СССР в 1980-х гг., можно выделить также три стратегии экологического образования. Первая (управление-“охрана”) – природоохранительное образование успешно реализуется около тридцати лет, но не является эффективным в плане конкретных улучшений состояния окружающей среды. Вторая стратегия (управление-“адаптация”) – адаптационная – связана с приспособлением к меняющимся условиям окружающей среды. Третья стратегия – активное управление, или собственно управление – направлена на решение экологических проблем и основана на обучении принятию решений в учебных и реальных проблемных экологических ситуациях. Разработка данной стратегии, источник и ожидаемый результат которой – решение экологических проблем, практическое улучшение состояния окружающей среды, является актуальной педагогической задачей. С целью выявления организационно-методической готовности к теоретической разработке и практической реализации технологий образования для решения экологических проблем (ОРЭП) в 2000–2001 гг. нами проведен опрос 42 экспертов (преподаватели экологии и методики экологического образования вузов (57%), институтов повышения квалификации работников образования (10%), аспиранты и соискатели (10%), педагоги школ и учреждений дополнительного образования (23%); средний педагогический стаж 19,1 года, средний стаж работы в области экологического образования 11,8 года). Участникам опроса было предложено оценить актуальность изучения и решения экологических проблем относительно других приоритетов экологического образования, степень разработанности технологии ОРЭП, а также возможности организации ОРЭП в современной школе. Вопросы анкеты. 1. Считаете ли Вы необходимым обучение учащихся теории и практике решения экологических проблем? (да, нет, затрудняюсь ответить). 2. Оцените перечисленные задачи экологического образования по степени важности (1 – наименее важно, 5 – наиболее важно): изучение биологической экологии, изучение и решение экологических проблем, охрана природы, полевые исследования, экологический мониторинг, сохранение и укрепление здоровья, другое (укажите). 3. С какого возраста (дошк., 1–4 кл., 5–9 кл., 10–11 кл.) обучение решению экологических проблем (изучение теории и алгоритмов принятия решений, знакомство с примерами экологических проблем, участие в практическом решении экологических проблем) наиболее целесообразно? 4. Каким образом процесс обучения решению экологических проблем должен быть организован наиболее эффективно (оптимально) и как он может быть реализован на сегодняшний день (реально): отдельный учебный курс, тема/темы в курсе “Экология”, практикум по курсу “Экология”, экологизация других учебных курсов, факультатив, кружок, другое (укажите)? 5. В какой степени разработаны на сегодняшний день теоретические основы и методическое обеспечение технологии обучения решению экологических проблем (1 – не разработаны, 5 – полностью разработаны и готовы к практическому внедрению): цели и задачи, содержание, формы и методы, требования к результатам обучения и способы их оценки, учебные и учебно-методические пособия? Практически все респонденты (93%) считают необходимым обучение учащихся теории и практике решения экологических проблем (7% не ответили на вопрос). Оценки актуальности приоритетов экологического образования распределились следующим образом (среднее; дисперсия): изучение и решение экологических проблем (4,62; 0,35), полевые исследования (3,48; 1,56), экологический мониторинг, сохранение и укрепление здоровья (3,48; 2,36), охрана природы (3,19; 1,86), изучение биологической экологии (2,83; 2,03). Кроме того, дополнительно указаны патриотизм, воспитание экологической культуры, экологическое просвещение родителей, синтез всех задач. Следует отметить, что приоритетность изучения и решения экологических проблем не только имеет наиболее высокий ранг, но и дисперсия по этому пункту минимальна. Наинизшей оценкой отмечено изучение биологической экологии, однако, значительная величина дисперсии свидетельствует о неоднозначности мнений экспертов. Большинство респондентов считает, что знакомство с примерами экологических проблем целесообразно начинать уже в дошкольном (57%) и младшем школьном возрасте (24%); изучение теории и алгоритмов принятия решений – в 5-9 кл. (57%). Относительно участия в практическом решении экологических проблем ответы распределились следующим образом: дошк. – 24%, 1-4 кл. – 29%, 5-9 кл. – 33%, 10-11 кл. – 14%. По поводу организации ОРЭП мнения также разделились. Оптимальный вариант: экологизация других учебных курсов – 35% ответов, практикум по курсу “Экология” – 23%, тема/темы в курсе “Экология” – 15%, отдельный учебный курс – 12%, факультатив и кружок – по 5%. Реально, по мнению экспертов, организовать образовательный процесс следующим образом: экологизация других учебных курсов – 24%, факультатив – 27%, кружок – 16%, тема/темы в курсе “Экология”, практикум по курсу “Экология” – 13 %, отдельный учебный курс – 7% ответов. Кроме того, указывается возможность использования экологических лагерей и экспедиций, а также модульного и дистанционного обучения. Таким образом, оптимальным и наиболее (пожалуй, единственно) реальным на сегодняшний день вариантом реализации ОРЭП является, очевидно, экологизация учебных дисциплин. Введение отдельного учебного курса не только наименее реально, но и нецелесообразно. Потенциальные возможности практикумов, факультативов, кружков практически не могут быть использованы, по-видимому, из-за недостатка учебного времени. Однако, помимо организационных проблем отмечается недостаточная теоретическая разработка и практическая апробация технологии ОРЭП. По мнению экспертов (среднее; дисперсия), если цели и задачи обучения решению экологических проблем ясны (3,75; 1,46), хотя довольно значительная величина дисперсии свидетельствует о существенном расхождении в оценках по данному вопросу, то содержание (3,30; 0,96), формы и методы ОРЭП (3,30; 0,85) разработаны недостаточно полно, а требования к результатам обучения и способы их оценки (2,44; 1,20), а также учебные и учебно-методические пособия (2,35; 1,61) практически отсутствуют. Наиболее высокое значение дисперсии ответов по последнему пункту, возможно, свидетельствует о том, что существующие пособия по экологическому образованию довольно многообразны, но не достаточно эффективны для использования в целях обучения решению экологических проблем. Таким образом, результаты экспертного опроса подтверждают актуальность обучения решению экологических проблем как ведущего приоритета на современном этапе развития экологического образования. Вместе с тем теоретическая разработка и опыт практической реализации технологии ОРЭП недостаточны. Основными проблемами являются определение содержания, форм и методов, критериев эффективности обучения и способов их оценки, а также подготовка учебных и учебно-методических пособий.